katolík seznamka inzerce gyn. poradna pohlednice

VIII. VÝCHOVA DÍTĚTE ŠKOLNÍHO VĚKU

DĚTI V MLADŠÍM A STŘEDNÍM ŠKOLNÍM VEKU

Když dítě vstupuje do školy, má už podstatnou část svého tělesného a duševního vývoje za sebou. Zvládlo základní pohybové dovednosti, osvojilo si návyky, které z něho činí kulturního tvora, naučilo se dobře mluvit, dovede přijímat úkoly a dovede i spolupracovat na společném díle. Ovládá velmi bohatou škálu citových projevů, od soucitu až po sebevědomí. K dospělému životu by to ovšem zdaleka ještě nestačilo. Musí na těchto základech dál stavět a mnoho dovedností musí ještě procvičit, rozvinout a vytříbit. Mnohé funkce musí teprve dozrát - a to potřebuje čas. Je celá spousta věcí, kterým se musí nově naučit. Proto se stává školákem a na svém školním pracovišti se v procesu soustavného vzdělávání připravuje na pozdější pracovní a společenské zařazení.

Proti pěti letům předškolním je školní věk znatelně delší. Sotva bychom kromě školy našli společného jmenovatele pro všechny změny a vývojové pokroky, které charakterizují celé toto období. Dělíme je proto na dvě nebo ještě lépe na tři části. Starší školní věk zabírá už dobu puberty a té vyhradíme samostatné místo ve sledu vývojových fází. Zamyslíme se zatím nad obdobím „mladšího a „středního“ školního věku.

Mladší školní věk mezi šesti a osmi léty má mnohé znaky období přechodného. V něčem ještě doznívá doba předškolní a v něčem jsou již předznamenány fáze příští. Děti nyní rychleji rostou a matky si často stěžují lékařům, že děti jsou hubené, že jim svítí žebra a že pro samé hraní nemají ani čas pořádně se najíst. Je to však zcela přirozený jev, který nás nemusí nijak děsit. Ne nadarmo se říká tomuto stadiu první puberta. Dítěti rostou více tzv. dlouhé kosti a ztrácí roztomilou dětskou baculatost, která je typická pro předškolní léta. S tím ovšem souvisí i přechodné oslabení nervové soustavy, které se navenek projeví zvýšenou únavností, neklidem a zvýšenou potřebou pohybového uvolnění. Problémem prvních tříd proto není ani tak děti něčemu naučit jako udržet je v klidu.

I v oblasti duševního a společenského vývoje jsme tu na přechodu. Dětem na začátku školní docházky ještě velmi často splývají hranice mezi skutečností a vlastní fantazií. Pohádky jsou dosud ve velké oblibě, neboť fantazie pomůže dítěti přenést se do jiných světů a překonat všechny logické nesrovnalosti. Také sugestibilita je dosud velmi silná. Hlásí-li se v první třídě jedno dítě, protože zná správnou odpověď, je pravděpodobné, že se přihlásí ještě několik dalších, které odpověď neznají. A chce-li jedno dítě na výletě pít, je lépe všeho nechat a napojit celou skupinu. V první třídě se také mohou chlapeček a holčička ještě vodit za ruku, když jdou do školy. Jsou to ještě děti. O rok později to však bude už chlapec a děvče a nějaké naivní důvěrnosti jednoho k druhému by znamenaly ponížení nově se tvořící mužské a ženské důstojnosti.

Na rozdíl od tohoto přechodného období je střední školní věk přibližně mezi osmi a dvanácti léty poměrně výraznou, ostřeji ohraničenou vývojovou fází. Po předchozí disharmonizaci tělesného vývoje můžeme nyní pozorovat opět jisté vyrovnání. Chlapci a dívky jsou v této době zpravidla ve velmi dobré tělesné a zdravotní kondici. Dosahují také velké výkonnosti. Je až překvapivé, co tyto děti dokáží a co vydrží. Utahají své rodiče na lyžích, jsou rychlejší v běhu a obratnější v pohybových hrách, ve vodě jsou ve svém živlu. Je to ovšem i doba, kdy mají sklon k přehánění, a proto dáváme pozor, abychom v jejich výkonnosti udržovali zdravou míru.

Vývoj rozumových schopností dále pokročil. Dítě je schopno lépe uvažovat a usuzovat. Od myšlení konkrétního postupuje k abstraktnímu. Dobře to vidíme na jeho schopnosti řešit složitější matematické úlohy a zacházet nakonec i s obecnými čísly. Paměť logická nabývá převahy nad mechanickou a ve vývoji vnímání schopnost sluchové analýzy a syntézy dozrála natolik, že dítě dokáže zvládnout i takové záludnosti našeho pravopisu jako je rozlišení tvrdých a měkkých slabik.

Psychologové často říkají, že střední školní věk je dobou maximální „extra-verze“. Znamená to, že dítě se ještě neobírá svými vlastními prožitky a citovými problémy, jak je to typické pro dobu puberty, ale že žije v neproblematickém světě věcí a dějů. Příroda, technika, sport mají nyní velkou přitažlivost a mnohé děti dovedou předmětům svého zájmu věnovat tolik píle a pozornosti, že se v daném oboru stanou docela solidními odborníky. Je pravda, že tento „odborný“ zájem není vždy ve shodě se školními požadavky a osnovami, ale rozhodně to nijak neubírá na ceně cílevědomému úsilí a snaze, kterou dovede dítě v tomto věku už vyvinout. Typické je i sbírání všech možných zajímavostí, počínaje třeba poštovními známkami přes brouky až po zápisy do památníku.

TĚLESNY VÝVOJ DÍTĚTE

Tělesný vývoj je v prvním období charakterizován přestavbou těla s přechodnou disharmonizaci tělesných proporcí (tzv. první období vytáhlosti) a přechodným uvolněním pohybové soustavy. Druhé období naproti tomu přináší novou konsolidaci a harmonizaci tělesného vývoje, jež má za následek pohybovou vyrovnanost a někdy až překvapivě velkou tělesnou výkonnost. Ve starším školním věku, kdy dochází k nové, tentokráte již pubertální přestavbě těla /tzv. druhé období vytáhlosti/, se pohybová soustava opět přechodně uvolňuje, zvyšuje se unavitelnost a snižuje poněkud výkonnost.

Tento vývoj pak má přirozeně odraz v hodnocení tělesné zdatnosti samotnými dětmi v jednotlivých obdobích. Nejde však o jev izolovaný - subjektivní hodnotu motoriky a tělesné zdatnosti ovlivňují ještě další činitelé. Vstupem dítěte do školy dochází k velkému rozšíření jeho společenského okruhu. Vstupuje do pracovního kolektivu, kde se mu dostává zcela nových povinností, zátěží a nároků, s nimiž se musí vyrovnat. Uvolňování závislosti na rodině, které počalo již v předškolním věku, nyní dále pokračuje a sama rodina se v mnohém přizpůsobuje nárokům nového společenského postavení dítěte - školáka. Tvoří se vědomí skupinové solidarity i hlubší přátelské vztahy mezi jednotlivci. Po celý školní věk převládají hry pohybové, které při rozmanitějších a intenzivnějších sociálních vztazích dítěte nabývají čím dál více formy soutěživých her kolektivních, zvláště u chlapců.

Děti, které pohybově druhým nestačí, jsou víceméně vylučovány z účasti na životě dětského kolektivu a na hodnotách, které dětská společnost svým členům přináší. Pocit méněcennosti, nebylo-li výchovné vedení dost taktické, se nyní ohlašuje často již s plnou silou a přináší nebezpečí neúčelných, nevhodných kompenzací. Může to být předvádění, snaha upoutat k sobě pozornost za každou cenu, „koupit“ si přízeň ostatních, provokace, zlomyslné kousky apod.

Pro mnohé chlapce subjektivní hodnota motoriky dosahuje vrcholu právě ve středním školním věku. Mají sklon k přehánění a přepínání tělesných výkonů. Jsou totiž v tomto období maximálně extravertovaní a žijí svou radostnou přítomností. Ve starším školním věku mají pak sportovní výkony, tělesná zdatnost a obratnost už i jistou funkci „upozorňovací“, umožňují různé předvádění, efektní výkony a slouží k navázání kontaktu mezi chlapci a dívkami. U dívek školního věku není společenské uplatnění v kolektivu tak závislé na motorické vyspělosti, jak je tomu u chlapců. U dívek je to spíše otázka tělesného zjevu, která pak obvykle souvisí úzce se subjektivním hodnocením tělesné zdatnosti a výkonnosti.

VÝCHOVNÉ POSTOJE RODIČŮ

Každé dítě klade někdy zvýšené nároky na čas i energii svých rodičů. Přitom toto zatížení nezůstává omezeno jenom na úzký kruh rodiny. Rodiče a ostatní vychovatelé jsou současně členy dalších společenských skupin, takže se jejich vyrovnaný nebo nevyrovnaný duševní stav promítá dále do jejich vztahu k širší společnosti, do okruhu přátel a známých, přenáší se na jejich pracoviště atd. Odtamtud se dostává pak rodině nových podnětů a požadavků, hodnocení a kritiky, povzbuzení i předsudků, což všechno má nutně vliv na vytváření a přetváření postojů rodiny k tomu, kdo je vlastně původcem všech těchto komplikací, tj. k dítěti samotnému.

Na straně rodičů se někdy objeví tendence k nevhodným výchovným postojům, které pak správnému vývoji dítěte spíše překážejí, než by jej usnadňovaly. Upozorňujeme na ně především proto, že ve vztahu k dítěti mohou být výchovně velmi nebezpečné.

VÝCHOVA PŘÍLIŠ ÚZKOSTNÁ

Rodiče na dítěti až nezdravě lpí, a to ze strachu, aby si neublížilo. Příliš je ochraňují, brání mu v činnostech, které se jim zdají být „nebezpečné“, omezují dítě v jeho iniciativě a konec konců i v jeho sociálním vyspívání. S tímto postojem se setkáváme zvláště často u vychovatelů dětí, jejichž onemocnění nebo defekt se navenek projevuje dramatickými příznaky (epileptické záchvaty, astmatické záchvaty, náhlé stavy slabosti, ztráty vědomí apod.). Podle toho, jakého je temperamentu, vidíme pak u takového dítěte buď aktivní protest a „vzpouru“ proti přílišnému omezování, anebo pasivní podřizování, útlum, ztrátu iniciativy, apatii.

VYCHOVÁ ROZMAZLUJÍCÍ

Rodiče rovněž na dítěti až nezdravě citově lpí, zbožňují je, oceňují každý jeho přirozený projev a každý vývojový pokrok. Někdy jsou přímo vedeni snahou „vynahradit“ dítěti přemírou své lásky to, oč bylo podle jejich představy v životě ochuzeno. Ze strachu, aby se mu neublížilo, snaží se udržet si je pro sebe, aby zůstalo malým, citově na nich závislým. Brání mu ve společenském osamostatnění. Podřizují se jeho přáním a náladám, posluhují mu. Je přirozené, že brzy ztrácejí u dítěte autoritu, nedodají mu dost jistoty a sebedůvěry, kterou by pak mohlo uplatnit v práci na nápravě svého defektu.

VÝCHOVA S PŘEPJATOU SNAHOU PO DOKONALOSTI (PERFEKCIONISTICKÁ)

Rodiče se snaží, aby dítě bylo ve všem první, aby mělo úspěch, bez ohledu na jeho reálné možnosti. V případě postiženého dítěte neúměrně přepínají své nároky, netrpělivě čekají na výsledky své nápravné snahy; ženou dítě do nepřiměřených výkonů i do nepřiměřené soutěže s ostatními. Soustavným přetěžováním je dítě neurotizováno a doháněno k různým obranným postojům, které jsou pak velmi vážnou překážkou pro zdravé utváření jeho osobnosti.

VYCHOVÁ PROJEKČNÍ

Rodiče se snaží, aby dítě dosáhlo těch hodnot, které jsou pokládány za zvlášť „významné“ a „výhodné“ pro další život. Přitom jim však jde jen o tyto hodnoty bez ohledu na způsob, kterým by se jich mělo dosáhnout. Dítěti ve všem pomáhají, pracují za ně, všechno mu sami zařizují a vyřizují, připravují mu cesty a cestičky, jak se dostat kupředu a vyhnout se nepříjemnostem. Pro své dítě vyžadují až přepjatě ohledy a úlevy. Jeho obtíže a nedostatky podle potřeby buď zveličují nebo zastírají, jen aby dosáhli svého cíle. Nedovolují tak dítěti povahově vyspět a osamostatnit se. Navíc je uvádějí do nepříjemných společenských situací a vzbuzují proti němu v okolí spíše nedůvěru a odpor.

VYCHOVÁ ZAVRHUJÍCÍ

Setkáváme se s ní spíše v různých skrytých než zjevných formách. Dochází k ní nejspíše tam, kde dítě vzbuzuje neustále ve svých vychovatelích představu neúspěchu, prohry nebo neštěstí.

Bylo možno pozorovat, jak např. otec zaujal nevraživý postoj ke svému „neobratnému“ chlapci postiženému lehkou mozkovou obrnou, nebo jak intelektuálská rodina v pravém slova smyslu pronásledovala své dítě, jehož snížená intelektová výkonnost byla způsobena poškozením mozku při porodu atd. V takových případech je pak dítě často vědomě nebo nevědomě trestáno, omezováno, utlačováno, jako by bylo svými obtížemi samo vinno. Jindy vidíme naopak přepjatou snahu „dítěti pomoci“ tím, že se rodiče pro ně domáhají nových a nových vyšetření, nemocničního léčení nebo trvalého umístění v ústavu, i když pro to nejsou ani léčebné, ani sociální důvody. Je pochopitelné, že takovýmto postojem je dítě opět zaháněno buď do pasivity a rezignace, anebo naopak do vzdorů a protestních projevů.

Ve všech uvedených případech může na podkladě nesprávné výchovy dojít k takovým krajnostem ve vývoji osobnosti dítěte, že není pak dobře možné vytvořit u něho pracovní návyky a vyvolat patřičné odhodlání ke spolupráci. Dítě je totiž více zaměstnáno obranou proti nepřiměřenému tlaku okolí než snahou po školním nebo pracovním uplatnění. Nedostatek výchovné autority působí navíc nejistotu dítěte, přičemž jeho neuspokojenost v domácím prostředí podněcuje snahu hledat si uspokojení jinde, ve vlastním fantazijním světě, v prostředí dětské skupiny a později party, v nekontrolovaných činnostech, jimž se dostává schválení mimo rodinu, v předčasných sexuálních praktikách atd.

Je tedy velmi důležitým požadavkem, aby se vychovatelé těchto nevhodných postojů dovedli vyvarovat. Nestačí však jen dítěti neškodit. Je třeba aktivně mu pomáhat rozvíjet jeho schopnosti a vyrovnávat jeho nedostatky.

PSYCHICKY VÝVOJ ŠKOLNÍHO DÍTĚTE

Těžiště pozornosti dětí se postupně přesouvá na stranu životní reality, ovšem stále ještě poznamenané fantazií - tentokrát však nikoliv bájivou, ale hrdinskou. Napínavý děj, cizí kraje, dobrodružství, hrdinský boj dobra se zlem, to jsou hlavní činitelé oblíbené četby chlapecké a většinou i dívčí. U dívek se však navíc uplatňují už více zájmy o vztahy mezi lidmi a intimnější stránky lidského soužití.

Všímají si vztahů mezi lidmi, velice je zajímá, co se děje u sousedů, kdo s kým chodí, kdo má či nemá děti, kdo se rozvedl, oženil, přistěhoval atd. Jejich pozorovacím schopnostem neujdou ani nejbližší vychovatelé ani učitelé a lidé z okruhu známých a přátel. Zatím dovedou všechno dění v sociálním okolí se zájmem sledovat a zkoumat - v době puberty, tj. v následující vývojové fázi, budou je už kriticky hodnotit a soudit. Zatím tedy rodičovská autorita není ještě ohrožena, ale za dva za tři roky bude procházet těžkou prověrkou.

Příznačné také je, že na sklonku středního školního věku, tak kolem jedenácti let, adoptované děti, kterým byl pravý stav věci zatajen, právě v důsledku svého zkoumavého sociálního zájmu zpravidla objeví, že něco s nimi „není v pořádku“, a prožívají krizi svých vztahů k rodičům - krizi, která může tyto vztahy až tragicky vážně narušit. A stejně tak je příznačné, že ve všem dosavadním sledování dětí z rozvádějících se nebo už rozvedených rodin bylo nejvíce nepříznivých reakcí zachyceno u dětí ve věku deseti - jedenácti let. Je to tedy věk mimořádně citlivý na rodinné konflikty a otřesy.

Děvčata si v tomto období dovedou ještě vydatně hrát s panenkami, ale dovedou také velmi dobře opatřit mladší sourozence. Raději ovšem vozí malé děti u sousedů nebo přátel a dovedou přitom projevit pozoruhodnou vyspělost „mateřského chování“. Je jistě výchovně velmi žádoucí, aby jim to rodiče neodpírali, ale naopak připravovali příležitost k takovým projevům, které jsou vskutku vydatným cvičením pro život. Je milou skutečností, že i chlapci na sklonku středního školního věku se dovedou o malé děti dobře postarat. V psychologických výzkumech se totiž ukázalo, že není podstatného rozdílu mezi ženským a mužským chováním vůči lidskému „mláděti“ a že toto chování se v plné síle objevuje právě v našem sledovaném období, tj. u dětí ještě před pubertou.

S tím patrně souvisí ještě jeden rys v chování a zájmech dětí této vývojové fáze, totiž zájem o zvířata. Mnohé děti mají rády domácí zvířata od předškolního věku, nyní však je touha po nějakém zvířecím společníkovi takřka živelná. A poněvadž zájem o živého tvora současně postoupil z fáze pouhého „hraní“ do fáze „soužití“, jsou v oblíbenosti na prvním místě přirozeně pejsci. Ti jsou přece jen nejvydatnějšími společníky. Pak následují kočky, perští křečci a v sestupné řadě papoušci, želvy a rybičky. Pro dítě je takové soužití svým způsobem psychologickou vývojovou potřebou a životní přípravou. Proto také se spíše přimlouváme za to, aby rodiče tuto dětskou touhu uspokojili - avšak pozor, jen za předpokladu, že jsou pro to v domácnosti podmínky, že zdravotně zvíře nikoho z členů domácnosti neohrožuje, a hlavně že rodiče sami mají rádi zvířata. Musí totiž nutně počítat s tím, že odpovědnost za pravidelné ošetřování zvířete a za všechnu péči o ně mohou jen z malé části převést na dítě a že hlavní váha starostí bude ještě dlouho spočívat na nich. Až do doby adolescence bude dítě v tomto ohledu „nevyspělou osobností“ a nebylo by rozumné čekat od něho víc.

OBLAST CITOVÁ A SPOLEČENSKÁ

Pozoruhodný vývoj se odehrává v oblasti citové a společenské. Střední školní věk je totiž vrcholným obdobím kolektivního života. Dětský kolektiv, který vstupuje jako významný činitel na vývojovou scénu přibližně od čtvrtého roku dítěte, stává se nyní div ne činitelem rozhodujícím. Normy dětské skupiny, do níž dítě patří, konkurují normám rodiny a není dobře, když se rodina s nimi neprozřetelně a bez přípravy pustí do zápasu - může totiž i prohrát. Dítě nyní více než kdy dříve dbá na to, aby si před druhými nezadalo, aby bylo druhými respektováno a ne aby je někdo ještě pokládal za „maminčina miláčka“. A představa, že by se mu druhé děti pro něco smály, má v rozhodování dítěte nesmírnou moc.

DĚTSKÁ SKUPINA

Dětská skupina má v životě dítěte velký pozitivní smysl. Je místem, kde se tvoří, rozvíjejí a kultivují city kamarádství a přátelství, vědomí solidarity, povinnosti k druhým, obětavosti aj. Zde se také dále rozvíjí spolupráce. Už není cílem pěkně si spolu hrát, jako tomu bylo ještě na začátku školní docházky, ale něco společně podniknout, něco dokázat - připravit nějakou dobrodružnou výpravu, vyhrát fotbalový zápas, dát dohromady rádio, sestrojit model letadla tak, aby skutečně létalo, udělat táborák s náležitým zábavným programem atd.

Chlapecké a dívčí skupiny jsou si v této době nejvíce vzdáleny. Navenek by se dokonce zdálo, že tu panuje jakési nepřátelství - jak mohou, něco si vzájemně provedou. Ale můžeme v tom spatřovat spíše nutné vývojové stadium před vzájemným sbližováním, které pak bude vyznačovat další vývojové fáze a vyústí ve vztahy zamilování a později ve vztahy manželské. Výzkumy ukázaly, že střední školní věk je mimořádně důležitý právě pro vytváření tzv. mužské a ženské identity - tj. vědomí příslušnosti k jednomu nebo druhému pohlaví a přijetí příslušné role.

Řekli jsme již na začátku, že střední školní věk je zpravidla obdobím vyrovnanosti a harmonie. Problémů a obtíží je za normálních okolností poměrně málo, takže i ve vzpomínkách vnímáme tuto dobu jako zlatý věk dětství. Ovšem bez úskalí a nebezpečí ani toto období není a je třeba zaměřit se na ně včas, máme-li jako vychovatelé tento zlatý věk dětem udržet nezkalený.

V oblasti školní „dozrávají“ v tomto období problémy, které vyplývají z nezralosti nebo z nerovnoměrného vývoje jednotlivých mentálních funkcí. Nyní se obvykle projeví v plné míře, nestačí-li dítě pro své menší nadání školním požadavkům. Rovněž vývojové poruchy čtení a pravopisu (dyslexie a dysortografie) se nyní stanou nápadnými. Také dětem s lehkými mozkovými dysfunkcemi je velmi těžko mezi druhými dětmi, a to především pod tlakem školních nároků na pozornost, klid a systematickou práci. Proto jsou od druhé třídy zřizovány pro tyto děti specializované třídy, kde učí zvlášť připravení učitelé podle speciálních výukových a výchovných metod.

Konečně třetí okruh nebezpečí se týká života dítěte mezi dětmi a jeho identifikace s mužskou nebo ženskou rolí, jak jsme se o tom už zmínili. Život mezi dětmi je totiž významnou školou života a není dobré, je-li dítě o ni ochuzeno v přehnané obavě, že by se tam mohlo „zkazil“ nebo že jen škola a rodinné povinnosti jsou to, co slouží k jeho výchově. Pamatujme, že se z dítěte jednou musí stát dospělý člověk, pracovník a spolupracovník, že jednou převezme roli manželskou a rodičovskou a že tedy musí být pro nároky života dobře připraveno.

UČENI A POZORNOST

Řekli jsme, že v prvních třídách není takovým problémem děti něčemu naučit, jako je udržet v klidu. Ptejme se psychologů a řeknou nám, že zdaleka není tolik stížností na menší nadání dětí, jako na jejich nesoustředěnost a roztěkanost. „Jistě by měl lepší známky, jen kdyby dával aspoň trochu pozor!“ slyší rodiče na rodičovském sdružení. Od dětského lékaře pak žádají „něco pro uklidnění“ (nikoliv sobě, jak by to bylo účelnější, ale dítěti) - nějaké prášky, injekce, léčení té nešťastné nepozornosti; jenomže prášky a injekce nám tady zpravidla nepomohou. Celá věc je trochu složitější - a náprava stojí rodiče určité výchovně zaměřené úsilí. Ale kdo by nechtěl svým dětem pomoci?

Předně musíme dobře rozlišit dvě kategorie takovýchto nesoustředěných a roztěkaných dětí. Do té první patří děti, které se roztěkanými v určitém období teprve staly. Nebyly takovými, až najednou nebo postupně to na ně přišlo jako nějaká nemoc. Začalo to a nyní to trvá. Je to nápadné a působí to dítěti obtíže. Příčin může být mnoho. Může to být opravdu nějaká nemoc - ovšem jen výjimečně onemocnění nervového systému, zato však poměrně velmi často některá z obyčejných dětských nebo i nedětských nemocí se zvýšenou teplotou, horší tělesnou kondicí, horším životním pocitem a s dočasným oslabením nervového systému. Jestliže je to nemoc probíhající dlouhodobě nebo chronicky, vyčerpává nervový systém tím spíše. Totéž dovede udělat nepoznaná a nenapravená smyslová vada, třeba mírná. A tak neudělají rodiče chybu, když se v případě takovéto náhle vzniklé nepozornosti poradí nejprve se svým dětským lékařem.

Ale příčiny mohou být docela dobře i v oblasti psychické a společenské. Víme dobře, že když se děti těší na výlet, na besídku nebo na prázdniny, je jejich pracovní soustředění slabší. Stejně tak se nemůže na učení soustředit dítě, které má strach z učitele, z rodičů, z pětky nebo z toho, že je budou druhé děti pronásledovat, jen jak skončí vyučování. A vžijme se na chvíli do dítěte méně nadaného, které školní látku zvládá s největším úsilím a ještě nedokonale. Uvažuje: Budu mít štěstí ? - Nebudu mít štěstí? - Budu vyvolán? - Co budu říkat? - a pro samé napjaté čekání na štěstí nebo pohromu nemůže dávat pozor na to, co se děje, co se vykládá, co se zkouší. A jistě bychom každý z vlastní zkušenosti našli takovýchto příkladů rozptylujícího napětí dost a dost. Málo potěšitelné však je, že rodinné konflikty a napětí před rozvodem a kolem rozvodu bývají dnes jedním z nejčastějších rozptylujících činitelů u našich školních dětí. Pomoc vyplývá vlastně již z povahy věci. Nalézt příčiny a odstranit je! Při troše dobré vůle a snahy se to velkou většinou opravdu podaří.

Svízelnější je to s druhou kategorií roztěkaných dětí. To jsou ty, u nichž nevidíme nějaký začátek - jsou prostě takové odmalička. Nevydrží dlouho u jedné hry, na všechno se musí podívat, všechno je vyruší a zaujme -ale všechno jen na chvilku. Někdy vydrží lítat venku nebo hrát si po svém i velmi dlouho, takže to vypadá, jako by měly kdovíjakou zásobu energie. Ale když je konečně dostaneme k učení, začnou zívat, hrát si s ubrusem, koukají, kde co letí, a k ničemu to není.

V těchto případech je zpravidla příčina v organismu dítěte, v určité slabosti nervového systému. Rodiče slýchají v této spojitosti označení lehká dětská encefalopatie nebo lehká mozková dysfunkce, což v podstatě neříká nic jiného, než že jde o lehkou vrozenou nerovnoměrnost ve vývoji a výkonnosti jednotlivých duševních funkcí. A pozornost je právě jednou z těch, které bývají nejčastěji postiženy. Ne že by dítě mělo příliš energie, má jí naopak málo, takže musí častěji zapínat jedny skupiny svalové a jedna centra mozková, aby si ta druhá mohla odpočinout v procesu útlumu. Časté změny činnosti jsou vlastně ochranným mechanismem. A pokud jde o nepozornost, všechno se nám bude jevit v jiném světle, když ji nahradíme termínem „vázanost na podněty“. Ono totiž takové dítě musí opravdu dávat pozor na všechno, nač narazí. Je jaksi bezbranně vydáno napospas podnětům, které na ně útočí ze všech stran. Ve školní třídě například musí dávat pozor na všechno, co dělají spolužáci, co dělá učitelka, a přitom cítí, že je lavice tvrdá, že má trochu hlad a spoustu jiných věcí. Pro samou pozornost k těmto podnětům je nepozorné k tomu, co učitelka vykládá, ale jak je už zřejmé, samo za to nemůže a samo si také nepomůže.

JAK POMOCI ROZTĚKANÝM DĚTEM?

Jak pomáhat nepozorným a roztěkaným dětem? Není to jistě lehký oříšek, ale není to také beznadějné. Naopak, velkou většinou se všechno obrátí k dobrému, neboť jak nervový systém vyspívá a vyzrává, obtíží ubývá. Na vyšším stupni základní školy jich bývá už obvykle znatelně méně než na nižším stupni. Z toho tedy plyne první nápravný požadavek: mít trpělivost! Nedělat z věci tragédii a umět trochu počkat.

Řekli jsme, že za touto zvláštní nesoustředěností je v pozadí určitá „slabost“ nervového systému. A toto zjištění nám napovídá druhou nápravnou zásadu: dítě nepřetěžovat! Takové dítě potřebuje více odpočinku než jeho vrstevníci - a odpočinkem pro ně je volný pohyb na zdravém vzduchu a hra po svém. Obojího by mělo mít do sytosti, aby mohlo pracovat naplno při učení ve škole i doma. Další doporučení zní: málo a častěji ! Učit se doma s takovým dítětem celé hodiny nemá žádný smysl. Rozdělíme-li však učení na dva tři desetiminutové úseky denně, můžeme s ním udělat pozoruhodný kus práce. Co za dobrého soustředění dítě přijme, to si nadále dobře pamatuje a dovede to použít. Jinak všechna naše námaha a rozčilování je jen ztrátou času a energie.

Mluvili jsme o vázanosti na podněty. Z toho plyne požadavek, abychom při každém učení, ať ve škole nebo doma, takovým dětem přívod vedlejších rušivých podnětů prostě omezili na minimum. Neučíme se proto s dítětem v kuchyni, která je pracovištěm svého druhu, ale upravíme mu v pokoji pracoviště zcela cílevědomě. Stolek umístíme tak, aby vidělo nejvýš na stěnu nebo nějaký jednoduchý závěs, sedneme si vedle něho, abychom mu byli nikoliv dozorci, ale oporou, zajistíme ticho a klid a oněch deset až patnáct minut věnujeme jen jemu. A to v klidu a pohodě. Zábavně a přitažlivě. Jsme tu proto, abychom dodávali dítěti jistotu, že všechno dobře zvládne a že mu pomůžeme, kdyby uvázlo - a ne abychom je chytali za každou chybičku a budili hrůzu a napětí jako nějaká ztělesněná trestající spravedlnost.

A nakonec jednu povzbudivou poznámku. Ony lehké dětské encefalopatie i lehké mozkové dysfunkce se v podstatě nedotýkají inteligence. Znamená to, že rozumové schopnosti jsou u těchto dětí rozloženy stejně jako u těch ostatních. Jsou mezi nimi děti podprůměrné, průměrné i nadprůměrné. Jenom nemohou těchto schopností plně využít v době, kdy je to od nich požadováno, a způsobem, jakým pracuje tradičně škola a jiné vzdělávací instituce. Naštěstí je tu ještě škola života, svět ušlechtilých zálib, oblast společenských vztahů, příroda a mnoho jiného, v čem právě tyto nepozorné, encefalopatické děti mohou vyniknout. A to je dobrý příslib pro jejich další vývoj. Dlouholetá zkušenost potvrzuje, že jejich budoucnost je zpravidla mnohem, mnohem lepší, než se na začátku jejich školní dráhy utrápení učitelé a rodiče odvažují doufat.

DĚTI MÉNĚ NADANÉ

Nemáme na mysli žádnou těžkou vývojovou poruchu, ba ani ne děti, které přicházejí do zvláštních škol. Chceme se zamyslet nad těmi, které zůstávají v normálních školách a normálních třídách, ale které přece jen běžnému pracovnímu tempu a školním nárokům nemohou dobře stačit. Za posledních dvacet let školní nároky totiž velice stouply. Zatímco dříve děti s inteligencí v pásmu podprůměru neměly s učením mnoho problémů, dnes mohou ve škole stačit jen s obtížemi. Vyjádřeno ve známkách, nejsou na vysvědčení dvojky a trojky, ale spíše čtyřky a občas třeba ještě něco horšího. A to docela spravedlivě ze strany učitele a při veškeré dobré vůli a snaze dítěte.

Je to celkem logické. Rozumové schopnosti nejsou v dětské populaci rozloženy rovnoměrně. Nejvíce je těch, jejichž výkonnost je průměrná, méně je těch, kteří jsou nadprůměrně nebo podprůměrně nadaní, a malý zbytek připadá na ty, kdo mají nadání vysoce nadprůměrné nebo naopak hluboce podprůměrné či defektní. Zastoupení těchto jednotlivých kategorií je celkem stálé, takže musíme přijmout jako nutnou, i když nemilou skutečnost, že ne všechny děti se mohou všemu stejně rychle a stejně dobře naučit.

To se však snadno říká - ale velmi těžce prožívá. Na dobrém školním prospěchu záleží dnes rodičům mnohem více než kdykoliv dříve a záleží na něm i dítěti samému. Znamená to zpravidla, že vzdělávací nátlak školy a rodiny se tu spojuje a stupňuje tak, že pro dítě méně nadané se stává sotva únosným. Ze samé dobré snahy, aby se dítě učilo více a lépe, dosáhneme pak toho, že nepracuje ani na úrovni svých schopností a proti nepřiměřenému nátlaku vynalézá všechny možné obranné taktiky a praktiky. Ze zkušeností z poradenské praxe můžeme říci, že dítě méně nadané je dnes především ohroženo opakovanými prožitky „nezaslouženého“ neúspěchu, pocity nedostatečnosti a méněcennosti. Výsledkem je, že nemáme před sebou jenom dítě s lehce sníženou inteligencí, ale také dítě s odporem ke škole, k učitelce, k učení, k domácím úkolům.

Co však můžeme pro tyto děti udělat? Jak je chránit? A jak jim dopomáhat k vyšší výkonnosti a přitom jim zajistit šťastné dětství, které je základním předpokladem zdravého vývoje osobnosti a na které mají nepochybně stejné právo jako jejich nadanější spolužáci? Předně je třeba zjistit, jak to doopravdy s nadáním dítěte vypadá. Síť dětských pedagogicko-psychologických poraden je u nás již tak hustá, že je opravdu možné, aby každé ohrožené dítě bylo psychologicky vyšetřeno. V poradnách se rodičům a učitelům dostane i pokynů a podnětů pro další postup. Především je ovšem třeba, aby všichni účastníci vzali na vědomí úroveň nadání dítěte a účelně s ní hospodařili.

Přitom je třeba pamatovat na jeden charakteristický rys školní výkonnosti těchto dětí. Podprůměrně nadané děti nepodávají totiž výkon vždy a ve všem podprůměrný, ale někdy také průměrný nebo dokonce i nadprůměrný. Zájem totiž vede pozornost a ta rozhoduje o tom, co a jak budeme vnímat a co a jak si budeme pamatovat. A zájem máme o to, s čím máme dobrou zkušenost, co odpovídá našim sklonům a možnostem, co nám přináší uspokojení, v čem máme úspěch. A tak i děti méně nadané se naučí něčemu kupodivu rychle - pak ale zase na něčem překvapivě ztroskotají. Bývá to obvykle látka abstraktnější, náročnější na samostatné usuzování, na kombinační schopnosti. Z toho tedy plyne požadavek, vyslovený vlastně J.A. Komenským, udělat všechno učení ve škole i doma pro takové dítě co nejzajímavějším a nejzábavnějším.

Hlavním výchovným úkolem rodičů tu tedy není vymýšlet tresty a donucovací prostředky, ale připravovat mu životní a pracovní podmínky tak, aby bylo více zábavy, více úspěchů a více radosti. A výběr takových činností není tak docela malý. Je to např. sport, tělocvik a veškerá tělesná činnost, v níž může dítě vynikat a získávat vnitřní uspokojení. Do tohoto okruhu patří i turistika. Pak je tu celá oblast přírody. Zapojení dětí do nejrůznějších zájmových organizací (rybaření, myslivost, modelování atd.) přináší velmi dobré výsledky. Nejlépe ovšem je, když má o přírodu zájem někdo z rodičů. Dále jsou tu rukodělné práce a svět technických vymožeností. Tátova domácí dílna je vynikající učebnou, stejně jako mámina kuchyň nebo koutek s tzv. ženskými ručními pracemi. Pak tu máme hudbu, která mnohdy zaujme právě děti školsky málo úspěšné. A škoda, že se ve školách i jinde zapomíná na hraní divadla, ve kterém se mohou uplatnit i děti, jež v učení nevynikají. Mohou tu mnohdy uplatnit svůj humoristický talent a mohou také „vyhrát“ či „odehrát“ svá napětí a své tísně, které na ně doléhají. A našli bychom jisté další a další takové činnosti. Vynalézavosti rodičů a učitelů se tu meze nekladou. Přitom tato vynalézavost má mimořádnou hodnotu v tom, že vychází z hlubokého zájmu o dobro právě tohoto dítěte a ze znalosti jeho individuality. Pak je nejlépe zajištěno, že i méně nadané děti budou šťastnými dětmi, že jejich osobnost se bude vyvíjet rovně a zdravě a koneckonců že se budou i lépe učit.

DĚTI A PENÍZE

„Jestli má nějaké peníze jen pro sebe? Ne. Nemá! Proč taky? Jen by ji to kazilo. Na tramvaj vždycky dostane, a co potřebuje, to jí vždycky koupíme. A když chce něco navíc, tak taky - jen když si řekne. Rozhodně nemá nejmenšího důvodu, aby doma peníze kradla!“ Tak mluví maminka desetiletého děvčete, které je jinak ve všem všudy „normální“ - jen s těmi penězi je tak trochu na štíru. A to rodiče samozřejmě velice trápí.

Bohužel, není všechno tak jednoduché, jak si tato maminka představuje. Peníze v dětských rukou, to je psychologicky dosti složitá a závažná otázka. Výchovným cílem totiž je naučit dítě s penězi řádně hospodařit. Nakládat s nimi jako s hodnotou, za níž je práce jejich rodičů, práce společnosti, práce všech lidí. A ne je před penězi chránit jako před něčím nečistým a nebezpečným a předpokládat, že se jednou, později, až bude mít ze všeho tzv. rozum, samo od sebe stane šetrným a hospodárným.

Dospělí mají své potřeby dospělých a děti mají své potřeby dětské. A ne vždy dovedeme docela dobře odhadnout, co dítě potřebuje, po čem touží, co je jeho dětským ideálem. Někdy nám to totiž ani nedovede říci a někdy ani nechce. A tak sotva můžeme s dobrým svědomím říci, že dítě „má doma opravdu všechno, co potřebuje“. Ale věc je ještě trochu složitější. Některá přání dítěte jsou vysloveně nerozumná nebo i nebezpečná, takže jim rozhodně nemůžeme povolit. Některá jiná však jsou jen „dětsky“ nerozumná a docela dobře přijatelná. A konečně některá jsou docela přirozená a můžeme jim vyhovět bez rozpaků. Musíme tedy rozlišovat. Když dítěti příliš mnoho věcí zakazujeme, provokujeme a posilujeme v něm touhu, touhu nerozlišenou, po oněch věcech rozumných i nerozumných. Tím je neučíme ani ovládat se, ani hospodařit. Jestliže mu naopak budeme všechno povolovat, zaseje ničemu nenaučíme. A tak jen tím, že sami rozlišujeme a to dobré a žádoucí posilujeme, učíme dítě rozlišovat, co je dobré, co je přípustné a co už není. Ale kde je ona správná hranice, po kterou mají být přání dítěte uspokojována? To nedokážeme říci nějak obecně. Ta je pro každé dítě poněkud jiná, individuální a rodiče ji musí individuálně nalézt. To je jejich nezadatelný úkol vychovatele.

Po osmém roce věku vstupuje dítě do vývojového období tzv. středního školního věku. V tomto věku se u mnohých dětí dostává do popředí potřeba určité samostatnosti. Tak jako jezdí samostatně tramvají, připadá jim samozřejmé, že by si své bonbóny, banány, zmrzlinu mohly koupit také samy. A proč by si dítě nemohlo koupit autíčko nebo panenku, když si na ni ušetří? Jestliže dítěti splňujeme všechny jeho potřeby jen my sami, všechno mu jen my sami kupujeme, vodíme je jen my sami do cukrárny atd., splňujeme třeba dokonale jeho touhu po hračkách a po sladkostech, ale nikoliv jeho touhu po samostatnosti. Také bychom je tímto způsobem asi nenaučili odepřít si uspokojení okamžité potřeby ve prospěch potřeby vzdálenější, ale významnější - a to je právě princip šetření a hospodaření.

Proč dítě někdy své nerozumné touhy nepřemůže a opatří si peníze nedovoleným způsobem? Většinou proto, že bylo někde něco přetaženo a že se mu nedostalo dost vedení k samostatnosti a dost rodičovské důvěry. Učí se pak „samostatnosti“ po svém, bez kontroly rodičů, riskantně a nebezpečně. Ví třeba, že by na sladkosti nebo na další autíčko peníze dostalo, kdyby si o ně řeklo - ale byly by kolem toho řeči a výklady a kázání a ono by stálo se svým nerozumným požadavkem v roli zahanbeného prosebníka. Strach z takového ponížení vede k tomu, že se rodičům nesvěří a vydá se na cestu špatné „samostatnosti“. Proto ne nadarmo nás psychologové nabádají, abychom za domácími krádežemi dětí více než nějakou jejich morální špatnost hledali nějakou citovou neuspokojenost, nejistotu a nedůvěru dítěte jako důsledek něčeho přehnaného a přepjatého ve výchovných postojích rodičů.

A proto také se v těchto případech velmi dobře osvědčuje, když zavedeme jakési troj fázové hospodaření s penězi. V poradenské praxi se radí rodičům, aby dítěti prostě dali nějaký malý obnos na každý týden nebo 14 dní. Jakési kapesné, se kterým si ale může absolutně dělat, co chce. Může je utratit, rozdat, ztratit - ale může je také ušetřit. To však nekontrolujeme a neptáme se na to. (Je ovšem samozřejmé, že je pochválíme, když zjistíme, že něco ušetřilo.) Za druhé, zavedeme jakýsi pohyblivý fond, do kterého ukládáme my dítěti peníze a ono své peníze, které třeba dostane od babičky nebo za nějakou práci a podobně. S těmi také může hospodařit a koupit si za ně, co bude potřebovat, ale o to si musí říci. Tento fond totiž spravují společně rodiče a dítě, tam oba ukládají a oba se musí dohodnout, co a kdy za to koupit. Rozhodující slovo „ve sporných případech“ mají ovšem rodiče. A konečně je tu třetí fond, větší a závažnější, na který se průběžně nesahá. Ten je určen na něco většího, vzdálenějšího. Také se do něho déle ukládá - půl roku, rok. A pak společně a slavnostně jdeme koupit to, nač jsme šetřili. To proto, abychom ukázali, že úspory přinášejí velké hodnoty, a také proto, že odložené splnění nějaké touhy je dobrým duševním tréninkem a že největší radost z nějaké věci mají děti a konečně i dospělí, když se na ni mohli náležitě těšit. A že můžeme peníze převádět po vzájemné dohodě z nižšího fondu do vyššího, to je celkem logické a je to také dobrá škola hospodaření.

A tak tedy jen znovu připomínáme, že je třeba děti učit penězům rozumět, a ne je před penězi chránit. Nebudeme děti zahrnovat tím, co ve své sebevědomé představě pokládáme za jedině správné a potřebné, ale věnujeme jim kus důvěry, že si své potřeby dokáží uspokojovat samy a že to budou dělat dobře. V tom je ovšem nenecháme „naletět“, ale budeme je samostatnosti a odpovědnosti učit. Taktně, s láskou a s pochopením.

AGRESIVNÍ DĚTI

Že děti zlobí, to patří jaksi k věci. Nad tím by se asi nikdo moc nepozastavoval. „Zlobení“ je stálý přívlastek dětství. Děti teprve vrůstají do společenských norem, přizpůsobují se jim, hledají si v jejich mezích své místo, svůj životní a pracovní prostor - a to se neobejde bez výkyvů nahoru a dolů, bez nepříjemností, srážek a konfliktů. Avšak kromě tohoto běžného, neškodného zlobení setkáváme se někdy u dětí se zlobením trochu zvláštním, nepěkným, které není neškodné, ale naopak někoho poškozuje, někomu ubližuje, někoho trápí.

Slýcháme stížnosti na dětskou agresivitu, na ubližování jedněch dětí druhým dětem, mnoha dětí jednomu dítěti nebo i jednoho dítěte mnoha dětem. A jako by těch stížností přibývalo. Stěžují si rodiče, stěžují si učitelé základních škol, stěžují si staří lidé v parku, když pozorují děti.

Co je příčinou? Kde se to v těch dětech bere? Jak to, že např. děti v první třídě poznají, že jeden z nich je velice slabý, nedovede se bránit, a soustavně ho něčím trápí? A že ve čtvrté třídě dovedou na takové obětní beránky pořádat organizované hony?

Dříve než se pokusíme odpovědět, uvědomme si jednu závažnou skutečnost. Psychologickým problémem nemusí být v takovém případě ani tak ona agresivní parta jako právě onen obětní beránek - dítě, které si nechá všechno líbit a svým chováním agresivitu těch druhých provokuje a přivolává. I problém agresivity má tedy dvě stránky. A z psychologického a psychiatrického hlediska je případ těch „otloukaných“ dětí zpravidla závažnější a obtížnější k řešení než problém těch útočníků. Ale vraťme se ke zlým, agresivním dětem.

Napřed k pojmu agresivita. Má širší rozsah a nesmíme v ní vidět vždy jen akt fyzického násilí. Znamená určité útočné zaměření naší energie vůči něčemu. A tím „něčím“ může být jakákoliv překážka, jakýkoliv úkol či problém. Překážku chceme zdolat, problém zvládnout - důraz se tu klade na ono silné soustředěné zaměření energie. Řekli bychom, že to je ta dobrá, socializovaná, účelně zpracovaná forma agresivity. Bez ní by asi nebylo pokroku.

Agresivity mají obecně více muži než ženy, a tedy i více chlapci než děvčata. Je to nepochybně dáno biologicky a kulturně, výchovnou tradicí se to dále posiluje a zvýrazňuje. Představuje to také jeden ze základních rozdílů mezi pohlavími, přičemž v těchto rozdílech je založena i přitažlivost jedněch pro druhé. Proto jsou stížnostmi na agresivitu stíháni především chlapci. Od předškolního věku je jejich přístup k světu agresivnější, bojovnější, útočnější - a jejich typické hry ve školním věku jsou bojové, soutěživé, zápasivé. Ostatně všechny sportovní soutěže, zápasy, utkání jsou jakousi civilizovanou, do určitého řádu a do určitých pravidel sublimovanou formou agresivního chování. U některého sportu je to naprosto zřetelně patrno (jako např. u boxu), u jiného je to sotva znatelné (např. krasobruslení), ale v každém případě jde o to zvítězit a ty druhé porazit.

A nyní jsme již u odpovědi na naši základní otázku: co je to ono „zlé“, agresivní zlobení, kterým se někomu ubližuje? Nejčastěji je to právě ona zásoba energie v dětském organismu, která se uvolňuje ještě „necivilizovaně“ a „nesocializovaně“, jaksi na divoko, k prosazení okamžitých osobních cílů. Něco, co nás láká na protivníkovi získat. Něco vymoci a vytáhnout se tím, že někoho přemůžeme nebo pokoříme.

Dítě může nabýt sebeuspokojení tím, že se někomu pomstí. Je to jakýsi přímočarý projev nevyspělé dětské osobnosti. Agresivní chovám u dětí vzniká jen proto, že nemají dost možností svou energii patřičným způsobem odreagovat. Platí to zvlášť o školních dětech. Zhruba se dá říci, že nemá-li chlapec možnost kopat do mičudy, bude kopat do druhých dětí. Tak např. se stále setkáváme s případy (psycholog to musí označit za otřesné), kdy ve škole o přestávce děti zůstávají ve třídě, mají sedět v lavicích a veškerá psychohygiena spočívá v tom, že se otevřou okna, aby byl čerstvý vzduch. A poznámky, že se „honil o přestávce,“ nejsou u dětí, které vyšetřujeme, žádnou vzácností.

Co tedy dělat? Odpověď je jednoduchá: dát dětem více příležitostí uvolnit účelně a věku přiměřeně onu nahromaděnou energii. Umožnit jim, aby si více hrály po svém, aby si odpočinuly v přirozeném zdravém pohybu.

Není možné si ovšem myslet, že k takovému „uvolnění“ stačí, když mají děti tolik pohybu, že se unaví. Důraz musíme klást na to, aby si mohly pohyb řídit podle svých potřeb. Nepomůžeme tedy jen tím, že dítě zařadíme třeba do sportovního oddílu, kde bude mít zase určitý režim a řád, kde zátěž a odpočinek jsou zase řízeny někým jiným, kde jsou mu podněty zase svým způsobem vnucovány. Pomoc je v tom, aby dítě mělo dost možností samo si po svém zátěž a odpočinek dirigovat - aby byla uspokojena nejen jeho potřeba pohybu, ale i jeho zájmy. Zkrátka, aby si mohlo hrát.

ÚZKOST A NEJISTOTA DÍTĚTE

Druhý zdroj dětské agresivity je sice méně častý než ten předchozí, ale z psychologického hlediska je závažnější a nepříjemnější. Je jím úzkost dítěte, napětí, stres, nejistota. Někdy se to vyjadřuje tak, že úzkost a agrese jsou dvě strany jedné mince nebo dvě větvičky na jednom stromečku. Agrese je v tomto případě jakási necivilizovaná, nesocializovaná obrana proti úzkosti. Jsou např. děti, které se bojí psa - a dráždí ho. Utíkají před silnějšími a bijí slabší. Jejich obranou je útok. Dodávají si jistotu tím, že druhým nadávají. Kdekoliv cítí, že by je někdo mohl ohrozit, vrhají se do útoku - a pak v zuřivosti třeba bijí hlava nehlava. Jejich vnitřní nejistota působí, že druhé děti se k nim chovají s odstupem. Nedovedou dobře navázat přátelské vztahy - a domáhají se pozornosti, uznání, přátelství těch druhých násilnými kousky na odiv, vnucují se, napadají druhé, perou se.

Agrese z vnitřní nejistoty či úzkostí není vždy vnějšímu pozorovateli dost srozumitelná. Je třeba, aby ji posoudila psychologická poradenská služba. Nezřídka se odhalí skrytý konflikt v rodině, který budí úzkost a napětí v dětech - anebo přetížení školními nároky nebo jinými povinnostmi či jen ambicemi rodičů - anebo skryté pocity viny za něco, čeho se dítě dopustilo a s čím se nemůže svěřit. A našli bychom ještě celou řadu podobných mechanismů.

Pomoc je v tom, že se příčiny odhalí, že se najdou zdroje nejistot a úzkostí a nastolí se nová životní jistota. Konečně je tu ještě třetí zdroj agresivních projevů u dětí. Je ještě skrytější a psychologicky a společensky závažnější než oba předchozí. Je to citové neuspokojení dítěte, citová deprivace, která vyvolává tendenci k náhradnímu uspokojení, a to zpravidla na vývojově nižší úrovni. Děti, které strádají neuspokojením citových potřeb, najdou někdy uspokojení v tom, že se přejídají, někdy v tom, že se zaměřují jen na sebe a své prožitky, a někdy i v tom, že bez výběru a rozlišení působí někomu bolest - trápí zvířata, týrají druhé děti, žalují, dovedou ublížit slovem i činem s pocitem vnitřního uspokojení. Jako by se tím domáhaly svého práva na lásku nebo se mstily za nezasloužené ochuzení o lásku.

Vnějšímu pozorovateli je tento zdroj agresivity zpravidla skryt za celkově psychopatickým chováním takto postiženého jedince a odborné posouzení případu, odborná pomoc jsou tu nutné. Ani pak není řešení zpravidla nijak snadné.

Případy tohoto druhu agresivity jsou samozřejmě poměrně řídké. Avšak jejich společenská závažnost je v tom, že takovýto psychopatický jedinec je nezřídka iniciátorem větších agresivních akcí, k nimž strhne děti z oněch předchozích dvou kategorií. Stává se vůdcem party, v níž platí otrokářské zákony - ostatním imponuje a ti ho poslouchají.

Jestliže se dnes dětská agresivita stává obecně nápadnější, jestliže jí snad přibývá, je to důvod k zamyšlení, především nad preventivními možnostmi. Co dělat, aby tomu tak nebylo? To podstatné bylo už naznačeno -a je to věcí jednotlivých vychovatelů, tj. rodičů a učitelů, ale i celé společnosti. Dát dětem více příležitostí k přirozenému, vývojově účelnému uvolnění energie. Udělat všechno, co je v našich silách, abychom děti zbavovali zbytečných dlouhodobých stresů, napětí a nejistot. A konečně to nejdůležitější a ovšem i nejnáročnější: udělat všechno ve svém životě tak, aby děti vyrůstaly s vědomím, že jsou milovány, že k někomu patří, že na jejich blízké lidi je spolehnutí. Zkrátka, že ti, kdo mají rádi je, mají se rádi navzájem.

ŠKOLNÍ ZRALOST

Školní zralost se zpravidla definuje jako schopnost nebo připravenost dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským.

Termín „zralost“ naznačuje určitou podmíněnost biologickou a zakládá se na vývojové teorii maturační. Jde na jedné straně o zralost nervového systému, jenž podmiňuje schopnost soustředění, pracovní vytrvalost, kontrolu impulzivity, míru pohyblivosti, vyspělost jemné motoriky atd., na druhé straně ovšem vliv životních podmínek, společenského prostředí a výchovného vedení dítěte na vývoj této bio-psycho-sociální zralosti je nesporný a mimořádně významný.

Většina dětí před nástupem do základní školy prochází dnes u nás screeningovými zkouškami. Toto šetření představuje podstatnou část pracovní náplně pedagogicko-psychologických poraden. Avšak i v poradenské zdravotnické službě se otázka školní zralosti stala významnou složkou řešené problematiky.

Je tedy nutné čím dál pečlivěji a komplexněji vážit situaci každého jednotlivého dítěte před nástupem do školy. Potenciálně ohroženy jsou totiž nejen děti s lehce podprůměrnou inteligencí, ale i děti se zcela průměrným nadáním, jestliže je pravděpodobné, že pro jiné mimointelektové činitele nebudou moci ve škole toto nadání plně využít.

Za druhé je nutné počítat s tím, že se budeme stále častěji setkávat s úzkostnými rodiči, kterým na dítěti velice záleží a kteří navíc školu i s jejími přiměřenými nároky předjímají jako situaci ohrožení své vlastní rodičovské identity. Testy školní zralosti provádějí pracovníci poraden většinou přímo v mateřských školách nebo zdravotničtí pracovníci v rámci předškolních pediatrických prohlídek dětí. Používá se běžně Jiráskova úprava Ker-nova testu (1970), založeného na zákonitosti percepčně motorického vyspívání dítěte. Nesplní-li dítě požadované limity, je nutné celkové individuální vyšetření, jehož podstatnou složkou jsou testy inteligence a jejich jednotlivých složek.

Je-li indikován spíše odklad školní docházky, podáváme rodičům realistický výklad a vedeme je k tomu, aby uvážili situaci dítěte ve školní záleží.

Zkušenost totiž ukazuje, že projevuje-li dítě neklid, nesoustředěnost, impulzivitu a ostatní známky slabosti nervového systému ještě na sklonku mateřské školy, je nutné s nimi na začátku základní školy počítat v míře podstatně zvýšené. Dítě s intelektovými schopnostmi při spodní hranici průměru nebo pod průměrem bude školním nárokům stačit patrně jen „s vypětím všech sil“ a za velmi vydatného a taktního přispění jeho domácích vychovatelů. Důležitým argumentem je v indikovaných případech i poukaz na hodnotu „prodlouženého dětství“ jako základny dalšího vývoje osobnosti dítěte.

Důraz ovšem klademe na to, aby onen rok odkladu školní docházky byl využit k vývojové stimulaci a k předškolní přípravě dítěte v mateřské škole i v rodině. Je to vhodná doba k intenzivní nápravě dětské patlavosti či jiných poruch řeči, pokud přetrvávají. Vychovatelům dětí-leváků důtklivě doporučujeme nácvik správného zacházení s psacím náčiním. Dáváme jim podrobné instrukce a nácvik s dítětem názorně předvádíme. Pouhý odkaz na literaturu nestačí. Prakticky nikdy by neměl být doporučen pouze odklad školní docházky bez dalších konkrétních stimulačních výchovných a vzdělávacích pokynů.

Někteří rodiče jsou ovšem toho názoru, že odklad školní docházky jejich dítě nepotřebuje. Návrh pracovníků poradny pojímají jako „obvinění“ dítěte z nenormálnosti, jsou dotčeni ve své rodičovské prestiži a mobilizují obranné mechanismy. Argumentace v tomto případě bude „tvrdší“, s poukazem na rodičovskou odpovědnost. Není správné vystavovat dítě nebezpečí selhání, pak by si to rodiče mohli vyčítat. Argument rodičů, že dítě se už do školy hrozně těší, že už má od vánoc aktovku apod., není samozřejmě věcným argumentem. Neodmítáme jej však stroze. Dítě má právo se těšit, není to však potvrzením jeho školní zralosti, naopak často spíše svědectvím typické předškolní naivity.

V případě odkladu školní docházky nebudou ovšem rodiče před dítětem vystupovat jako viníci. Dítě pak s nimi nespojí své zklamání. Rodiče však nesmějí ani dítě obviňovat, že „neudělalo zkoušku“, že před psychologem neukázalo všechno, co umí, atd. Mohou se krýt autoritou odborného pracovníka - nejlépe autoritou lékaře, o jehož moci a úloze v ochraně zdraví má dítě z předchozích zkušeností zpravidla dosti jasnou představu. Někdy navrhují rodiče jakýsi kompromis: zařadit dítě do školy na zkoušku a „ono se uvidí“. Pokus bychom v tomto případě ovšem přijímat neměli. Vracet dítě po neúspěšném nástupu zpět do mateřské školy v listopadu nebo prosinci je spojeno zpravidla s daleko vážnějšími komplikacemi než samotný odklad, s nímž se děti samy obvykle vyrovnají mnohem lépe, než si rodiče představují. V této souvislosti pamatujme ovšem na možnosti, které dnes nabízejí vyrovnávací třídy a specializované třídy pro dyslektiky nebo mnohé soukromé školy integrující postižené děti do společnosti nepostižených.

Pouhou věkovou manipulací se tedy na samém začátku školní docházky může dítě i při zcela průměrné inteligenci dostat do tzv. pásma ohrožení či stresu, tj. do pásma výkonnostního podprůměru. Nastoupí-li do školy až za rok, bude mezi nejstaršími ve třídě. Má naději dostat se na horní hranici výkonnostního průměru nebo do nadprůměru. Výzkum spolehlivě prokázal, že nejvyšší skóre maladaptace (nepřizpůsobenosti) mají děti s inteligencí v pásmu podprůměru; jsou-li to chlapci a ve velkoměstské škole, pak dokonce v pásmu slabšího průměru. Přistoupí-li jiné, mimointelektové činitele, výkonnost dítěte se snižuje o dalších několik procent a ohrožení se zvyšuje. Takovými faktory mohou být: celkově slabší nervový systém, chronicky probíhající onemocnění, lehké smyslové vady, emoční labilita, úzkostnost a obtíže v přijímání úkolových situací, psychická deprivace, emoční zátěž při rozvodu rodičů atd.

Zmínili jsme se však i o dětech intelektově nadprůměrně vyspělých, pro něž rodiče žádají odklad školní docházky. Činí tak z obavy, aby dítě neselhalo nebo netrpělo, aby nebylo „okradeno o své dětství“ (čili obrátí argument „prodlouženého dětství“ proti poradcům). V takovém případě je vhodné použít argumentů, které mohou navodit klidnější a realističtější postoj rodičů vůči škole. Výkladové schéma pak vypadá přibližně takto:

Dítě, které je dnes na intelektové úrovni osmého či devátého roku, by po odkladu bylo za další rok na úrovni desátého roku a do první třídy by už nezapadalo. Ve škole by „nebylo učeno“ a nebylo by tedy přiměřeně, tj. zdravě, fyziologicky zatěžováno. Není ovšem pravdou, že by se nudilo. K vysoké inteligenci patří určitá invence, takže takové děti se ve škole dovedou obvykle samy zaměstnat a nenudí se.

Zjistíme-li známky slabosti nervového systému, tj. neklid, málo vytrvalé soustředění apod., nepokládáme to u nadprůměrně nadaných dětí ještě za indikaci odkladu školní docházky. Dítě s takovýmto konstitučním vybavením bude při své nadprůměrné inteligenci i v nepříznivém případě s největší pravděpodobností pracovat na úrovni nadprůměru nebo na horní hranici průměru, což je pro učitele i pro ně samotné ještě dobře přijatelné. Navíc zrání nervového systému postupuje svým tempem a čekat jenom na ně by v takovém případě znamenalo neúměrnou ztrátu času pro vzdělávání i pro sociální vyspívání dítěte i pro zdravé utváření jeho identity.

DÍTĚ A JEHO TĚLO

Dítě už od malička sleduje své tělo a seznamuje se s ním. Moudří rodiče působí na dítě tak, aby přijalo sebe i se svým tělem, s jeho přednostmi i nedostatky. Naše tělo je veliký dar, který nám byl dán, abychom ho užívali, objevovali a těšili se z něho. Je jako počítač s mnoha funkcemi, o nichž ani nevíme nebo je neumíme používat. Děti se musejí naučit dívat se na své tělo s obdivem. Mají za ně postupně převzít odpovědnost a naučit se, jak o ně pečovat. Pocit hrdosti na sebe se má stát přirozeným a má vzrůstat s přibývajícím věkem. Je třeba od počátku naučit děti oceňovat všechny funkce, uvědomovat si fyzické pocity a způsob, jakým se tělo hýbe, jak reaguje. „Údržba“ těla je nutná právě tak, jako je nutná údržba auta nebo jiného stroje. Když se děti správně o své tělo starají, rodiče je chválí, povzbuzují a oceňují. Dítě se musí naučit, že to vše dělá ne proto, že z toho rodiče mají radost a vyžadují to, ale pro svůj prospěch a růst. Dětem je třeba vysvětlit jejich závislost na těle. Tomu se učí také ze zkušenosti. I malá nemoc je může upoutat na lůžko a zkazit jim spousty radostí, které by mohly jako zdravé užívat. Tělo trpící nějakou nemocí bolí, sotva se hýbe a člověk se cítí bídně. Být nemocný není žádná legrace. Naopak zdravé tělo dětem umožní běhat, skákat do dálky, do výšky, šplhat, plavat, tančit. „Já“ se cítí ve zdravém těle šťastné a silné.

ÚCTA DÍTĚTE K SOBĚ SAMÉMU

Jakmile dítě začne chápat, začneme je učit úctě k sobě. To znamená vážit si svého „já“, které rozhoduje o „sobě“. Vysvětlíme mu, jak je důležité, aby toto „já“ bylo objektivní a bez negativních citů. Ukážeme mu na příkladech, že jestliže toto „já“ je laskavé, milující, odpouštějící a s láskou přijímající sebe a druhé, tak „sobě“, tedy své osobě, přichystá šťastný a zdravý život. „Mám se rád, chci pro sebe i pro druhé to nejlepší, zasloužím si to nejlepší“, to jsou myšlenky a pocity, které jsou zárukou zdravého života každé osoby. Být přející k sobě i ke druhým a osvojovat si zásady zdravého altruismu.

A protože „já“ je rozumový faktor, musíme pozorně sledovat myšlenky dítěte. Od počátku života je učíme rozlišovat mezi negativním a pozitivním, optimistickým a pesimistickým myšlením. Dítě má být hrdé na to, že je dobré, chytré, šikovné. Ovšem ne proto, aby se zavděčilo rodičům, ale proto, aby žilo v harmonii a stalo se jednou zralou osobností. Na tom není nic sobeckého, jak se někteří lidé mylně domnívají.

Ale co dělat se slabostmi dítěte a se vším, co dělá špatně? To vše je nutné přijímat a počítat s tím. Děti se nerodí ani vytrénované, ani po všech stránkách vyvinuté. Musejí se učit nejen akademickým znalostem, společenským pravidlům, ale i kladným rysům osobnosti. Rodiče by měli být opatrní, aby při výchově nezaměňovali „já“ s osobností. Můj běh je pomalý, ale to neznamená, že „já“ jsem pomalá. Nikdy neoznačujte dítě a neříkejte: Ty jsi hlupáky si špatná; není v tobě nic dobrého; jsi hodná; dobrá atd.

Rodiče si mají uvědomit, že jejich označení je pouze subjektivní, závislé na společnosti a čase, ve kterém žijí. Může se od kritérií jiných lidí značně lišit. Děti se nesmí identifikovat se svými úspěchy a neúspěchy.

Mají vyvinout sebevědomý pocit svého „Já“, které se může všemu naučit, a tak se stát zodpovědným za pozitivní a negativní výsledky svého chování. Tyto výsledky opět poslouží pouze k tomu, aby se naučilo, jak se co dělá a jak čeho na tomto světě dosáhnout. Nemají se nikdy odrážet v sebepojetí. Nechtě děti uvědomit si, co je pozitivní a co negativní. Podle možností přiměřených jejich věku s nimi o tom mluvte, nechtě je o tom přemýšlet a co nejvíce poznat z vlastní zkušenosti. Zeptejte se: „ Myslíš, že je správné, že jsi uhodil bratra? Je dobré šlápnout na květinu?“

Naučte dítě užívat představivost a vciťování. Učte je, aby přemýšlelo a dělalo si vlastní úsudek. Podporujte vývoj jeho sebeúcty, která pomůže integrovat jeho duševno s osobností. Tím bude u něho růst jednota těla, ducha i mysli.

Dítě citlivě vnímá a přijímá do sebe výroky o sobě. Dělá si podle toho obrázek o tom, jaké je, a pak k sobě zaujme určitý postoj. Považuje se za chytré nebo za hlupáka, za hezké nebo za ošklivce, jemuž se ostatní posmívají. Nezáleží jen na tom, co kdo řekne, ale i na neverbální komunikaci, která je důležitější než slova. To znamená, že záleží na hlase, na postoji, popřípadě doteku, který slova doprovází.

Sebeúcta závisí na sebeobraze, které si dítě vytváří podle reakcí druhých . Už kolem pěti let má dost informací o své ceně. Nemusí se stále cítit výborně, ale jestliže se cítí milováno a oceňováno, je šťastné, že je samo sebou, a má zdravou sebeúctu.

SEBEDŮVĚRA DÍTĚTE

Rodiče mají pomáhat dětem objevovat jejich fyzické a duševní schopnosti a vyvinout silnou víru v to, že mohou téměř všechno, když chtějí a věnují tomu úsilí. Sebedůvěra musí být vštěpována dětem od prvního dne podle stupně jejich vývoje. Ukazujeme dětem, jak se co dělá, a odměňujeme je za každou snahu a úspěch, ať už je to úsměv, první snaha komunikovat, první krůčky, samostatné jídlo a později kreslení, stavění, čtení, či jízda na tříkolce nebo na kole. Vyučovací metoda je tatáž. Nikdy dítě neshazovat, neponižovat, nezesměšňovat (i když se v dobrém smějeme nějaké roztomilé nešikovnosti), nikdy nedávat negativní informace. Musíme být trpěliví a stále ukazovat, jak se co dělá. Dítě je nutno brát vážně, vcítit se do něho a do jeho světa. Musíme také přihlédnout k tomu, že někdy si najde svůj způsob jednání. Jestliže vede k dobrým výsledkům, neznásilňujte je přísným lpěním na svém. Buďte rádi, že je tvořivé a přichází na správná nová řešení a způsoby, jak čeho dosáhnout. Nepřirovnávejte dítě ani k sobě, ani k druhým dětem. Buďte tolerantní a chápaví. Každý má jiný způsob i rychlost, jak určité věci dělá a řeší. Každý je unikátním jedincem a jako takového je nutno si ho vážit a respektovat ho.

Příliš mnoho lidí trpí negativním programem, který jim byl naprogramován rodiči: „Nikdy neuděláš nic správně!“ Rodiče, kteří nejsou nikdy spokojení, nikdy nic svým dětem neschválí, děti se jim nikdy v ničem nezavděčí, ať dělají co dělají, takoví rodiče jsou původci vážných psychických poruch. Ty pak způsobují, že lidé mají nesčetné životní problémy, ať už v soukromém životě anebo v zaměstnání. Ponižující výroky, které jim nabouraly sebedůvěru, jdou s nimi životem jako kletba.

Lidé, kterým rodiče ubili sebevědomí a nechali je vytvořit si o sobě obraz méněcenné bytosti, celý život podvědomě usilují o schválení všeho, co dělají, druhými a snaží se neustále někomu zavděčit. Ti, s nimiž se setkávají, pak symbolicky zastupují věčně nespokojené otce a matky. Symboly ovšem nikdy nemohou zaplnit vnitřní prázdnotu ani potřebu uznání, a tak život jde dál, stále jako v začarovaném kruhu. Jistě zde může pomoci dobře a láskyplně vedená psychoterapie spojená s dlouhodobým duchovním vedením.

Během dětství si děti mají osvojit, že k tomu, aby byly sebejisté, nemusí být perfektní. Jejich sebedůvěra nesmí být otřesena v případě, že neuspějí. Rodiče je mají naučit, že potřebují do toho, co dělají, dát více úsilí, času, vytrvalosti a tvořivosti. Mají je také stále povzbuzovat a moudře stimulovat.

DĚTI A TELEVIZE

Sledujeme-li příčiny destrukce morálních hodnot mladého člověka, můžeme vidět, že působení televize, videoprogramů a nevhodných filmů zde hraje velmi negativní roli. Velké množství drastických a morálně zhoubných situací oslabuje nervovou soustavu dětí a vede k deformacím v mnoha směrech. Násilí i prezentace negativních hrdinů je stálou součástí těchto programů. Dětští psychiatři, studující vlivy televizního i filmového násilí na děti i na adolescenty, shledali, že mladí diváci mohou:

1. Imitovat násilí, které vidí na obrazovce.

2. Ztotožňovat se s některými charaktery, oběťmi nebo násilníky.

3. Stát se imunní a necitliví k hrůzám násilí.

4. Postupně přijmout násilí jako způsob řešení problémů.

Extenzivní dívání se na televizní násilí způsobuje u dětí zvýšenou agresivitu. Děti, které se dívají na programy, kde jsou předváděny násilnosti velmi realisticky, násilnosti se často opakují a agrese není potrestána, pak opakují ve zvýšené míře to, co viděly. Vliv násilnictví v televizních a video programech se může projevit na chování dětí okamžitě nebo až po letech. Mladí lidé mohou být ovlivněni, i když celková rodinná atmosféra neprokazuje tendence k násilí. Jak mohou rodiče chránit své děti? Chci uvést alespoň několik způsobů:

7. Pozorně dohlížet, na jaké programy se děti dívají.

2. Omezit čas, který u televize stráví.

3. Nenechat je dívat se na násilnické programy.

4. Nepropadnout zlozvyku přepínat z jednoho programu na druhý bez předchozího výběru.

5. Vysvětlit dítěti, že přestože herec nebyl zraněn nebo zabit, ve skutečném životě taková agrese znamená bolest nebo smrt.

6. Vyslovit před dětmi nesouhlas s násilnostmi a vysvětlit jim, že tak se nemohou řešit problémy.

7. Spojit se s dalšími rodiči kamarádů dětí a společně se domluvit na programech, na které se budou děti moci dívat.

8. Motivovat děti ke tvůrčí činnosti, která je odvádí od konzumního stylu života.

9. Sednout si s dětmi a hovořit častěji o jejich prožitcích, radostech i bolestech.

Sledování násilnických programů v dětech stimuluje animalistické instinkty. Ztotožnění se se silnými vede k překonání vlastní bezmocnosti a slabosti. Bolest, mučení a strach obětí dodává narušeným typům dětí i mladých lidí pocit síly a jistý pocit rozkoše. Je jisté, že bez přísného programu morální výchovy, bez aktivní kultivace sebekontroly a přijetí pravidel společnosti vyhrávají u dětí špatné sklony a tendence. Děti potřebují autoritu. Autoritu milující, zdravě přísnou i důslednou.

PSYCHOLOGICKÁ SMRT DÍTĚTE

Psychologická smrt nastává, když se dítě rozhodne vzdát se svého „já“, aby si uchovalo lásku rodičů. Stane se, čím oni rozhodnou, vdá se nebo se ožení s tím, koho rodiče schválí. Žije tak, jak si to rodiče přejí. Později se o ně stará, i když to někdy znamená, že obětuje svůj osobní a rodinný život. Je stvořeno pro rodiče, nemá svůj život ani svou identitu.

Moudří rodiče by měli občas přezkoumat svá očekávání a položit si následující otázky:

Co od dítěte očekávám? (Zcela konkrétně.)

Jaký je můj osobní motiv?

Čí potřeby jsou uspokojovány? Moje nebo mého dítěte?

Jakému účelu mé očekávání slouží?

Jsou má očekávání přiměřená věku a osobitosti dítěte?

Odpovídají jeho temperamentu, povaze, zálibám, schopnostem, psychologickým a fyzickým dispozicím?

Rodiče se mají snažit zodpovědět poctivě tyto otázky a přiznat si pravdu, i když je nepříjemná. Jde přece o sebevědomí a osobnost jejich dítěte. Mají být silní a moudří natolik, aby byli schopni přijmout jeho jedinečnost, ve které je smysl života vtisknut hluboko v jeho podvědomí. Každý člověk cítí své pravé „já“ a intuice ho táhne k tomu pravému povolání a způsobu života.

Jaké jsou hlavní úkoly rodičů:

1. Pomáhat dítěti vypěstovat si svou vlastní identitu. Respektovat přitom jeho jedinečnost a citlivě ho vést k probuzení všeho dobrého, co v něm je. Učit ho kontrole všech negativních vlastností, které v sobě každý jedinec má.

2. Pomáhat dítěti naučit se mít rádo sebe, protože tím bude schopno milovat druhé lidi.

3. Pomáhat dítěti získat pocit, že jeho cena je obsažena již v samotné jeho existenci. Bez tohoto vědomí se lidé stávají závislí na druhých, kteří jimi manipulují a ponižují je.

4. Pěstovat v dítěti sebeúctu. Taje založena na vědomí, zeje milováníhodné a hodnotné. Vysoké sebevědomí neznamená nafoukanost, ale sebejistotu.

5. Vzbudit v dítěti pocit, že je schopné ovládat se a zvládat své okolí.

6. Pomáhat dítěti vytvářet si o sobě pozitivní představu. Ta se vytváří slovy, neverbální komunikací, postoji a jednáním druhých lidí. Proto si rodiče mají dávat pozor, jak se k dítěti chovají.

Rodiče mají mít na paměti, že:

Dítě se posuzuje podle vlastních pozorování založených na porovnávání se s druhými a jejich reakcemi na ně.

Sebeúcta pochází z pozitivních životních zkušeností.

Jestliže se dítě cítí neschopné, očekává prohru a podle toho jedná.

Osobní jistota dává dítěti odvahu a energii dosahovat vytčených cílů. Přináší mu očekávané výhry, podle kterých se pak chová.

Když si dítě věří, je schopné jednat s druhými otevřeně a beze strachu. Je také úspěšnější v mezilidských vztazích.

Neurotické chování je obranou proti pocitu vlastní bezcennosti a nehodnosti být milován. Zdraví lidé mění neustále pohled na sebe podle přibývajících znalostí o sobě samých.Někdy,vlivem silných negativních vlivů, si lidé v dětství vytvoří negativní představy, které uvíznou v podvědomí. Ve snaze zůstat v souladu s těmito představami, odmítají pak jakékoliv ujišťování o svých pozitivních kvalitách.

Negativní představy o sobě mohou být v dítěti změněny poskytnutím láskyplného prostředí a prožitkem úspěchu.

Jestliže dítě cítí, že, ať dělá co dělá, nesplňuje očekávání rodičů, ztrácí sebedůvěru a sebeúctu.

Co mají rodiče dělat:

7. Napište si všechno, co od dítěte očekáváte.

2. Diskutujte o těchto očekáváních s dětmi v rodině. Uvědomte si, že k vlastním dětem nejste často objektivní, neuvědomujete si jejich citovou vyspělost a snadno je přeceníte nebo podceníte.

3. Pracujte na sobě, protože čím víc jste sami sebou, tím méně nerealistických očekávání kladete na dítě. Jaký vztah máte k sobě, takový vztah budete mít ke svým dětem. Budete-li dobře vycházet sami se sebou, budete-li k sobě shovívaví, budete lépe vycházet i se svými dětmi a tolerovat jejich zvláštnosti.

Rodiče mají brát vážně, že:

Každé dítě potřebuje výlučnou pozornost, aby se cítilo milováno.

Láska se nevyjadřuje přílišnou starostlivostí, dárky, anebo tím, že se vzdáte svých potřeb.

Dítě pociťuje lásku, když si najdete čas být výhradně s ním a s empatií se mu věnujete.

Empatie (vcítění) je mocným důkazem lásky. Zabraňuje pocitu odcizení.

Každý den si uvědomte, kolik času jste vlastně opravdu - duší i tělem - strávili s dítětem!

Důvěra je jednou z nejdůležitějších součástí psychologicky bezpečného prostředí.

Slova musí souhlasit s řečí těla, tedy neverbální komunikací. Dítě musí mít pocit, že se na vás může spolehnout.

ZÁSADY ZDRAVÉHO VÝVOJE DÍTĚTE

Lidský vývoj se řídí určitým logickým plánem. Jestliže dítě s vaší pomocí úspěšně projde všemi etapami, nezůstane fixováno na některém ze stupňů vývoje a vyvine se ve zdravého člověka. Ustrnutí v některém z vývojových období vede k následným neurózám a poruchám osobnosti.

Znalost zásad zdravého vývoje rodičům umožní osvobodit se od zbytečných starostí, být shovívavější a spolupracovat s dítětem na úspěšném završování jeho vývojových etap.

1. Prvních šest let poznává dítě svou identitu, pracuje na své autonomii, osvojuje si iniciativu a překonává egocentrismus.

Učí se používat tělo, komunikovat a uspokojovat své potřeby. Poznává pravidla svého okolí a stává se tak členem rodiny lidí.

V předškolním věku musí splnit množství úkolů, a proto potřebuje čas a trpělivé vedení.

2. Tvoření svého „já“ u dětí školního věku:

A: Děti ve školním věku si potřebují zvyšovat autonomii a osvojovat dovednosti, které porovnávají s dětmi stejného věku.

B: Egocentrismus ustupuje postupně zájmu o druhé.

C: Osmi až desetileté děti napodobují rodiče stejného pohlaví, proto potřebují, aby tyto vzory byly zdravé.

Problém může nastat, když vzor je špatný nebo v rodině chybí.

D: Od 11-13 let vyhledávají vzory stejného pohlaví mimo rodinu. Pozor na špatné hrdiny a přátele!

E: Sebejistota se zvýší začleněním do skupin dětí stejného věku, které nabízejí zdokonalení v oblíbených činnostech dítěte. To zvýší jeho sebeúctu a samostatnost.

Doc. Dr. Rudolf Smahel


Tisk článku


Texty, články, promluvy
  

  

   Rádio Proglas

   Víra na Internetu

   Pastorace.cz

   Krestanstvi.cz

   Pastorační středisko brněnské diecéze

   Informační kontaktní centrum

   Česká sekce Vatikánského rozhlasu

   SIGNALY.CZ: Nástěnka akcí, chat, stránky pro mládež

   IN! - Dívčí svět

   On-line breviář

   Druhý ročník křesťanského festivalu Kefasfest